El examen del concurso docente  refleja la pobre educación que se les impone a los hijos del pueblo

Por: Mariana Isabel Mahecha*

El pasado 25 de septiembre se presentaron 378.212 aspirantes a la prueba escrita del concurso docente que tiene disponibles 13.911 plazas rurales y 23.569 no rurales. Éste no se había efectuado desde el 2013 y ello explica, en buena parte, la gran cantidad de concursantes. El enfoque del examen es un indignante reflejo de los designios del gobierno para la educación de los hijos de los pobres de nuestro país y para esta nueva generación de profesores.

El concurso tiene varias pruebas, pero la única de carácter eliminatorio tiene el nombre de ‘Prueba de aptitudes y competencias básicas’ para las plazas no rurales, y de ‘Prueba de conocimientos Específicos y Pedagógicos’ en el caso rural; lo que quiere decir que esta es la única instancia del concurso que deja por fuera a los candidatos que no cumplan con el mínimo puntaje. Es además la que, se supone, debe medir los conocimientos del concursante en el área de estudio a la que se presenta, y es la de mayor porcentaje; por ello es considerada la parte más importante de toda la convocatoria. Ese día los aspirantes también presentaron la prueba escrita psicotécnica —que fue la segunda parte del mismo cuadernillo de la sección eliminatoria— la cual, aunque tiene un peso significativo en el concurso, no elimina candidatos y por ende no tiene un puntaje mínimo aprobatorio. Las tablas a continuación muestran la distribución de pesos dentro del concurso en el caso urbano y en el rural.

El total de preguntas del examen escrito fue de 140; 98, es decir el 70 %, para el de aptitudes y competencias básicas, y las 44 restantes para el psicotécnico. Haciendo un ejemplo con la prueba que presenté (puede consultarse aquí el detalle para cada participante con número de cédula), para el cargo de profesor de matemáticas en zona no rural, la prueba de Aptitudes y Competencias Básicas contuvo (ver la Imagen 1) los ejes temáticos de conocimientos específicos, que evaluó matemáticas, matemáticas básicas y probabilidad y estadística; gestión académica, en la que se incluía evaluación del aprendizaje, ofimática, pedagogía y didáctica; gestión administrativa y comunitaria, en la que se preguntó por comunicación institucional, interacción con la comunidad y el entorno, participación y seguimiento de procesos institucionales, planeación y organización; lectura crítica, pensamiento numérico y razonamiento matemático. Las variaciones de la prueba estuvieron en los temas de la sección de Conocimientos específicos, de acuerdo al cargo al que el aspirante se presentaba, pero el resto fueron comunes a todos los concursantes —exceptuando las relacionadas con los directivos docentes—. Con un cálculo aproximado, si a cada componente se le asignase un número igual de preguntas, esto implicaría que alrededor del 21 % de la parte de aptitudes y competencias básicas tuvo algo que ver con el área específica de conocimiento, es decir, ¡escasamente 21 preguntas!

Como aparece en la primera tabla del artículo, para una plaza urbana el concursante debía alcanzar un puntaje equivalente al 60 % en la prueba eliminatoria. Así que en esta situación donde el total de preguntas fue de 98, el docente debió responder correctamente a un mínimo de 59 para aprobarla. Suponiendo que una persona acierte en todos los puntos sobre Gestión académica y Gestión administrativa y comunitaria, ya con ello tendría el 57 % del examen asegurado. Le restaría conseguir apenas otras 3 preguntas correctas de entre las restantes 42 ,pertenecientes a los componentes de Conocimientos específicos, Lectura crítica, Pensamiento numérico y Razonamiento matemático. Haciendo un cálculo en contexto, como es de predilección de los creadores del examen, la probabilidad —que habría que encontrarla con una binomial acumulativa— de acertar a mínimo 3 preguntas de 42, cada una con tres opciones, y respondiendo al azar, es del 99,99 %. Es decir, con que la persona supiese del resto y no de su área, y ni de un tanto de lectura crítica o de matemáticas básicas, podía responder aleatoriamente a lo demás, y así aprobaba el único filtro eliminatorio del concurso docente (ver Tabla 3).

Por el contrario, en el caso de un concursante que aprobase las 42 preguntas que no hacen parte de los temas de Gestión, apenas tendría asegurado el 43 %. Todavía le harían falta 17 preguntas correctas de 56, y por tanto no correría con tanta suerte como el anterior aspirante, pues respondiendo al azar su probabilidad sería del 72,7 % (ver Tabla 3). Si bien es cierto que estos son dos ejemplos extremos, tienen el propósito de mostrar lo desenfocado que está el examen con respecto a los conocimientos que necesitan evaluarse para verificar que un profesor pueda enseñar su clase.

Todavía más grave, continuando con la aproximación de que solo 21 % de las preguntas de la sección de Aptitudes y competencias básicas hayan sido sobre los Conocimientos específicos —equivalente al 65 % para aspirantes a docentes urbanos (ver Tabla 1)—, éstas solo tienen un peso de un poco más del 13 % en el puntaje total del concurso docente, mientras que la Psicotécnica tiene el 10 %, la valoración de antecedentes el 20 % y la entrevista el 5 % restante. Así las cosas la única sección del concurso que, más allá de los diplomas, puede poner a prueba los verdaderos conocimientos del profesor en el área que desea impartir no tiene un peso importante.

Sumado a las pocas preguntas de los conocimientos específicos, es escalofriante la pobreza en profundidad que se exigió sobre el área a enseñar; o al menos así sucedió para el puesto de matemáticas en bachillerato —ver imágenes 2 a 4 donde se tuvo la misma impresión en otras materias—, en el que no preguntaron nada de precálculo o cálculo, ni de trigonometría, ni de geometría, ni de álgebra o de teoría de números, que son todas ramas  presentes en los Estándares Básicos de Competencias en Matemáticas definidos por el Ministerio de Educación. Las preguntas se limitaron a aritmética básica, como calcular porcentajes a partir de gráficas estadísticas sencillas, y algunas preguntas de introducción a conteo. Todos esos contenidos son en su gran mayoría dictados en primaria y en sexto, y lo de probabilidad es apenas el principio de los temas que se enseñan en noveno en esta área. Es imposible no cuestionarse cómo a partir de esas preguntas del examen los diseñadores de la prueba pueden determinar que una persona está apta para dictar lo que el Ministerio de Educación Nacional (MEN) pide como mínimo en los lineamientos curriculares de matemáticas y en las pruebas Saber. El examen fue una confesión de facto de que el gobierno no tiene interés alguno por que en la educación pública se cumplan estos mínimos. Esto es una muestra de la desastrosa educación que podemos esperar para las nuevas generaciones de jóvenes del pueblo.

Para rematar, al salir de la prueba fue vergonzoso escuchar tantísimos aspirantes quejándose sobre lo mal escrita que estaba, con errores ortográficos, palabras ausentes, signos de puntuación mal colocados o sin ellos, y que hicieron confusa la lectura de las preguntas y las opciones de respuesta; incluso, al parecer hubo preguntas donde las definiciones de términos claves estaban erradas, como en la de Ciencias Naturales (ver las imágenes 5 a 7). 

Como se afirma en la Guía de orientación al aspirante, la Comisión Nacional del Servicio Civil (CNSC) “adjudicó a la Universidad Libre como institución acreditada para aplicar la prueba escrita para proveer las 37.480 vacantes definitivas pertenecientes al Sistema Especial de Carrera en la Convocatoria Directivos Docentes y Docentes Población Mayoritaria, en los contextos rural y no rural”. Es inaudito que una universidad haya creado una prueba tan mal hecha que selecciona a quienes estarán a cargo de la educación en las instituciones oficiales. Esto no es más que otra manifestación del desprecio absoluto por el saber que cunde en aquellas cúpulas que trazan las directrices del concurso y de la educación en nuestro país.

Saber para luego enseñar

Actualmente ejerzo como profesora de matemáticas para estudiantes de los grados intermedios, décimo y undécimo en un colegio privado que ofrece el programa de Bachillerato Internacional (IB por sus siglas en inglés). Entre las discusiones que tenemos en el área de matemáticas, y con el objetivo de mejorar la enseñanza de la que considero el área más maravillosa del conocimiento, está la de hasta qué año es pertinente que un estudiante tenga clases de distintas áreas con un mismo profesor, aun cuando este sea especialista en una única área del conocimiento. Es decir, un docente que es licenciado en inglés debe, además de dictar esa lengua a los niños de primaria, enseñarles biología, matemáticas, español. La preocupación radica en que, al no tener el conocimiento necesario en las áreas en las que no es graduado, ello conduce a errores y problemas en la comprensión de contenidos que, infortunadamente solo irán empeorando a través de los años. Estoy convencida de que esa decisión en los colegios (no solo en los IB) en el fondo parte de la idea, aunque no se diga abiertamente, de que al ser temas básicos, casi cualquiera está apto para enseñarlos. Esa enorme equivocación es tal vez una de las razones por las que muchos jóvenes llegan al bachillerato sintiendo aversión por las matemáticas.

La riqueza en pedagogía, en metodologías, en didáctica, etc., que, en general, tienen los docentes de los años primarios constituye una fuente de experiencia y aprendizaje invaluables para personas que somos amantes del conocimiento y de su divulgación, pero que no tenemos ese bagaje en enseñanza. Asimismo considero que aquellos que tenemos unas bases relativamente sólidas en nuestra área debemos aportar a su comprensión, que es esencial cuando se guía en la construcción del saber. Aún con la mejor intención, el profesor que de la manera más divertida, sencilla, experimental, le enseñe, por desgracia, un error conceptual a sus estudiantes, hace un daño gigantesco en la vida de esos futuros adultos. Por ello es que el conocimiento a fondo de su área tiene que ser la mayor prioridad en la formación de un docente, y por ende el requisito más importante que debe exigir el gobierno y una institución educativa. Es inexplicable entonces que en el examen escrito del concurso docente, las preguntas que miden dichos conocimientos fuesen tan básicas y escasas.

Aún cuando una persona enseñe una única materia, incluso si fue la que estudió en la universidad, es necesario que demuestre en el ejercicio de la docencia, y en este caso en un examen eliminatorio, que en efecto la aprendió y que la domina lo suficiente para enseñarla con precisión, con rigurosidad, con sencillez pero sin errores conceptuales que se hereden entre generaciones, y que atenten contra la comprensión y la belleza de dicha área.

¿Qué se les enseña a los hijos de las clases medias y altas en los colegios?

Entender la fatal situación de los colegios públicos a través de la brecha abismal con sus homólogos privados que aparecen siempre entre los mejores del país es de suma importancia, pues muestra que aunque en ambos se intenta reducir el conocimiento de las disciplinas básicas, una de las diferencias esenciales es que en los segundos continúa siendo necesaria una compresión no tan superficial de las materias para poder ser competitivos a nivel nacional e internacional con otras instituciones.

En una sociedad donde aprender gira en torno a un negocio y no al progreso de la humanidad, la mentalidad de los dueños de muchas instituciones privadas es que graduar bachilleres que accedan a excelentes universidades y la disputa por estar en los primeros puestos de las listas de los mejores colegios es un logro necesario para incrementar las utilidades por medio del aumento en los precios de las matrículas. Pero, irónicamente, esa meta lucrativa aunque sea obliga a esos colegios a impartir una educación de calidad muy superior a la de los públicos, y a dotarlos de una infraestructura de laboratorios, bibliotecas, recursos tecnológicos, campos recreativos. La razón es que, por más que en los colegios privados haya una tendencia impregnada de posmodernismo por reducir la calidad y la exigencia, y que para conseguirlo las presiones para los profesores por parte de los directivos, administrativos, padres y estudiantes sean pan de cada día, lo cierto es que no hay forma de obtener buenos resultados y de graduar promociones que estén listas para el nivel de las mejores universidades del país y del mundo sin una base amplia en conocimientos.

No es posible desarrollar la robótica y el análisis de macrodatos (‘Big Data’ en inglés), o hacer contribuciones claves sobre las partículas elementales del universo como el bosón de Higgs, o entender a cabalidad los intereses de las potencias imperialistas y las intrincadas dependencias entre los países o la cada vez más marcada lucha entre clases, o crear una pintura que critique el cinismo del capital financiero con respecto al cambio climático, si no se tienen excelentes bases en matemáticas, física, ciencias naturales, historia, arte, etc.

Uno de los requisitos para que un estudiante obtenga el diploma que lo acredita como bachiller internacional, es una monografía en el área que prefiera, y un trabajo de exploración individual —denominado Evaluación Interna— por cada materia y bajo la supervisión del profesor. En matemáticas, este último es un documento que consta de entre 12 a 20 páginas. Es un gran esfuerzo el que tiene que hacer el estudiante para hacer este texto, pues no se trata de leer sobre un tema y escribir al respecto, sino de aplicar las matemáticas aprendidas en los últimos dos años del colegio de manera creativa y auténtica a una cuestión de interés para el joven. Por ejemplo, entre mis estudiantes hay unos que han utilizado test de validez estadísticos y distribuciones para analizar trastornos en las personas de su entorno y que pueden estar asociados a lo padecido durante la pandemia del COVID-19; otros han usado variadísimos modelos funcionales para describir movimientos en gimnasia o en su deporte favorito, donde deben poner a prueba su conocimiento en cálculo; incluso algunos han decido ir más allá de los contenidos vistos en el currículo y explorar matemáticas universitarias, como el álgebra lineal, para el reconocimiento de rostros y sus aplicaciones en dispositivos electrónicos, criminalística, etc. Estas situaciones sí muestran lo que debe ser un conocimiento significativo, que antes de rebajar los contenidos o el nivel al que se estudian, hacen que el alumno entienda la enorme virtud de ahondar en el estudio de las materias que ve.

La gran mayoría de estos colegios son además bilingües, lo que obliga a que una gran parte de las asignaturas sean dictadas en la segunda lengua, que por lo general en nuestro país es inglés. Los profesores deben, entonces, mantenerse acreditados en ese lenguaje adicional al menos cada año presentando exámenes internacionales, para garantizar un nivel de enseñanza adecuado.

Uno de los retos a futuro planteados por la institución en la que trabajo es que la planta profesoral empiece a producir investigación sistemáticamente en todos los campos de conocimiento, lo que tendrá implicaciones muy buenas —probablemente también algunas malas en materia laboral— como un mayor dominio de los docentes en sus áreas y el impulso de grupos de iniciación científica para estudiantes que deseen ahondar en alguna materia.

Mientras tanto, en los colegios públicos se viene promoviendo que el profesor se especialice en resolución de conflictos diferentes a los del saber, en que la educación de la zonas rurales sea todavía peor que en las urbanas, e incluso según el grupo étnico al que pertenezca el niño. Es decir, que si por ejemplo es indígena, no hay que enseñarle las matemáticas que se estudian en los mejores colegios del país, sino unas apenas con las que pueda contar cuántas arrobas de papa tiene en el cultivo, o cuánto hilo necesita para el tejido. O si pertenece a un barrio pobre de Cali, se le limita aprender de robótica y de programación, de genética o de historia, o incluso de álgebra porque no lo va a utilizar en su vida adulta. Así, la escuela pública, en vez de ser el lugar de las oportunidades distintas para el progreso del niño, se convierte en su condena, en su yugo.

Entre los objetivos que debemos tener como profesores es ampliarles la visión del mundo a nuestros estudiantes. Hace unos años, en el primer colegio al que entré a trabajar, sostuve una larga conversación con una estudiante de noveno grado que quería cambiarse de colegio. Ella tenía una grandísima facilidad para la música, tocaba varios instrumentos y cantaba, su vida giraba en torno a ello y la llenaba de felicidad. Por eso quería cambiarse a un instituto donde exclusivamente aprendería música. Yo era partidaria de que se quedase porque, más allá de que me encantara tenerla en clase de matemáticas y disfrutase de todas sus presentaciones musicales en el colegio, le argumentaba que, aunque en efecto el instituto le potenciaría sus habilidades, le explotaría su riqueza musical y la dejaría muy bien preparada para ser aceptada en dicha carrera en la universidad que ella deseaba, eso la privaría de la riqueza que da una formación universal. Le ponía el ejemplo de que en la universidad yo procuraba mezclar la gran cantidad de horas que pasaba estudiando matemáticas con mis compañeros de carrera, con otras materias y personas. Intentaba inscribirme a todas las asignaturas posibles de filosofía, y también logré ver clases sobre música e historia. Ello sin duda me hizo más sensible hacia los problemas de la sociedad y me motivó a cuestionarme la vida más allá de mi amor por las matemáticas. Haber tenido la oportunidad de tener compañeros de prácticamente todas las carreras fue de una enseñanza invaluable durante ese camino. Al final, mi estudiante se dejó impregnar de mi experiencia y decidió seguir en el colegio, y se mantuvo en la academia de música en la tardes luego de la jornada escolar. Claro, pertenecía a una familia que podía pagar esas clases luego del colegio.

Cuando pienso en esa anécdota, me encoleriza ver que un estudiante de las clases populares no tenga la posibilidad de ver las mismas materias y al menos con la misma amplitud que los niños de clase alta. El solo hecho de que esas discusiones puedan darse, sin importar el desenlace, significa una vez más que dentro de nuestras limitaciones y de las que nos rodean, los docentes debemos procurar expandirle el panorama al joven y no de estrechárselo más de lo que las condiciones sociales ya lo hacen. Y si hay algo que puede contribuir a traspasar significativamente esas fronteras es justamente una buena formación.

Las críticas a la educación de estos colegios, a los programas que ofrecen, a los objetivos que persiguen y demás, merecen más de un artículo, pero con todo eso, ello no impide afirmar vehementemente que los estudiantes de los colegios de la élite reciben con creces una mejor educación que la que imparten las instituciones para las clases populares, y que esa brecha aumenta cada vez más, no solo por todo lo acaecido durante la pandemia, sino por la tendencia que se viene imponiendo en la educación pública y que se reflejó en el menosprecio de los conocimientos propios de cada área en el examen escrito del concurso docente.

Al tiempo que redactaba este artículo, estaba planeando una propuesta con un colega del departamento para crear un curso de matemáticas de nivel superior. Para corroborar que la idea tenía suficiente acogida, les hicimos una encuesta a los estudiantes de grado octavo, quienes manifestaron su motivación e interés para que el proyecto se materializara. He aquí algunas de sus respuestas:

En cambio el régimen pretende que en los colegios públicos no se les permita a nuestros jóvenes que desplieguen las alas y se arriesguen a atravesar las fronteras de su conocimiento, dotándolos de la infraestructura necesaria, incentivando la mejoría continua de los docentes, y pagándoles lo que realmente se merecen; en vez de dañarles los sueños con el “argumento” que tristemente he escuchado de que no vale la pena que estos jóvenes de escasos recursos aprendan saberes avanzados pues en los trabajos a los que tendrán derecho en su vida necesitarán apenas, en el mejor de los casos, conocimientos muy superficiales. Al respecto de esta manera tan utilitaria de ver el desarrollo de la humanidad, quiero decir que no me desvela si los estudiantes aplicarán en su vida laboral todo lo que les enseñamos. Sobran ejemplos de aquellas matemáticas que jamás nadie creyó que podrían ser aplicables y que hoy en día sustentan varias de las bases de nuestra vida moderna. Las matemáticas —pero no solo estas— siempre sirven, por ejemplo para estructurar el pensamiento, para volverlo más agudo al resolver problemas, para encontrar falacias, para soportar afirmaciones, para hilar discursos coherentes, para jugar y disfrutar, para ejercitar el cerebro, para demostrar.

Insistir en que la discusión se centre en lo principal

El debate en redes sociales muestra las dos versiones predominantes y opuestas en torno a la discusión de la prueba escrita. Analicemos primero los comentarios positivos al respecto de esta, y que se limitan en su mayoría a señalar que la evaluación fue justa con el perfil de los concursantes, pero poco o nada se refieren a las implicaciones de ello para los niños y jóvenes que van a aprender de esos futuros profesores. Por ejemplo, varios de los argumentos se resumen en que el examen privilegiaba a licenciados o docentes, en vez de a otros profesionales, y que así debía ser (ver imágenes 9 a 14). Sin embargo, espero, a esta altura, haber mostrado que la discusión no debe girar en torno al diploma, y que lo principal, tanto para el formado en docencia como para el que no, debe ser conocer a profundidad aquello que va a enseñar.

Algunos concursantes consideraron que el examen contenía numerosas situaciones que relataban la violencia entre jóvenes, su difícil entorno familiar, los riesgos a los que están expuestos y demás; y que ese es el diario vivir de los profesores de las instituciones públicas, quienes, desafortunadamente, se ven obligados a intervenir en la resolución de esos conflictos, quitándole un tiempo valioso  a la academia. Con ello, desde luego, ni se resuelven los problemas que no está en manos del educador resolver, y sí se sacrifica la transmisión del conocimiento. Muchos concursantes se expresaron en redes sobre la cruda situación que viven los muchachos de los sectores populares y tal vez eso los inclinó a respaldar la forma en que se elaboró el examen.

Al respecto hay que decir que en los colegios de las familias de clase media y alta también hay innumerables problemas, aunque, claro está, el dinero siempre hace menos difícil enfrentarlos, y hay que aceptar que suceden en menor porcentaje e intensidad. Pero el consumo de drogas hace parte de los retos semanales; venta de vapeadores; riñas; daños a las instalaciones o al inventario de la institución de manera intencionada; robos; niños muy solos porque sus padres mantienen fuera de casa trabajando, y que consideran a los colegios como la guardería y el centro de relevo de la responsabilidad parental; padres en otros países mientras los niños quedan al cuidado de otros no idóneos; maltrato intrafamiliar; acoso sexual tanto en el colegio como en sus casas; intentos de suicidio; pululan los desórdenes alimenticios tipo anorexia, bulimia, vigorexia; la depresión y ansiedad son ahora tan comunes como un resfriado; niños con déficit de atención e hiperactividad (TDAH), con autismo, Asperger, con enfermedades consideradas raras; varios estudiantes con Planes  Individuales de acuerdo a los Ajustes Razonables (PIAR); acoso escolar (‘Bullying’), etc.

En las instituciones no oficiales los techos de los salones no están caídos o destrozados, y tampoco las riñas están mediadas por cuchillos; los estudiantes de diversas etnias escasean; y a diferencia de las zonas rurales, no hay minas antipersonales en el camino a la escuela, o tiros y bombas en las inmediaciones de la institución. Además, sin duda, los profesores e incluso los estudiantes tienen suficientes datos en sus dispositivos electrónicos, no solo para enviar los correos desde la sede A a la sede B en caso de una caída temporal del internet —caso planteado en la evaluación—, sino para tenerlos a mano en cualquier momento. Pero, sin desdeñar estas gigantescas diferencias, es una realidad que los problemas formativos sobran, y que los grupos de psicólogos de preescolar, primaria y bachillerato no dan abasto.

Por supuesto que en los colegios privados también debemos estar al tanto de todo ello, y de hecho se nos exige un rol activo para mejorar la vida de nuestros muchachos, para detectar cualquier cambio de comportamiento; estamos en constante acompañamiento en todos los espacios del campus para prevenir y ayudar; mantenemos el contacto permanente con los acudientes; trabajamos codo a codo con los psicólogos de la institución y con otros profesionales externos; hacemos seguimiento continuo a los estudiantes con PIAR; tenemos varias capacitaciones al año para manejar las distintas necesidades de nuestros jóvenes, pero, insisto, la calidad de la educación sigue siendo alta con respecto a la de los colegios públicos, tal vez porque jamás se nos pide que pasemos a un lugar secundario la enseñanza de nuestras respectivas áreas y nos dediquemos principalmente a intervenir en dichos conflictos.

Difícilmente en las pruebas y entrevistas para ingresar como docente en estas instituciones de élite, se le da la prioridad a la habilidad que tenga el profesor en manejar todas esas situaciones adversas por encima del conocimiento de su área.

Cuando recién me gradué de matemática, otro colegio privado perteneciente al mundo del Bachillerato Internacional, me dio la oportunidad de ser profesora en mi área, aún sin tener experiencia en lidiar con todas aquellas situaciones —pero que poco a poco fui aprendiendo gracias a mis colegas, jefes, charlas, capacitaciones—. Mi única fortaleza estuvo en los conocimientos matemáticos, que eran importantes para dictar las clases a los jóvenes de los últimos años que aspiraban a entrar a muy buenas universidades, donde los concursantes tienen puntajes altos en la prueba Saber, y bases sólidas en la gran mayoría de materias; para no mencionar los exámenes todavía más rigurosos de instituciones de educación superior fuera del país, a las que un porcentaje creciente de estos jóvenes de clase media y alta se presentan.

En medio de la discusión han surgido, en cambio, críticas a la prueba escrita, como las de la profesora Sharon Barón, la del docente Jhonatan Gómez Rodríguez, entre otras opiniones (ver imágenes 15 a 17) con las que coincido, pues es evidente que hay una especie de resignación de una parte de los maestros a que las aulas se transformen en guarderías y a que el conocimiento se convierta en algo accesorio.

En fin, no se trata de una discusión de egos entre profesionales, sino de lo esencial que resulta el saber para desarrollar una sociedad, del deseo de promover en los estudiantes la lucha por un mundo donde los hijos del pueblo puedan ser científicos en programas de punta en estaciones espaciales; que inventen la vacuna antes de tener la siguiente pandemia; que desarrollen la inteligencia artificial en beneficio de las personas; que contribuyan a crear sociedades donde las gentes disfruten en comunidad lo que trabajan; que reviertan el desastre del cambio climático; que creen obras artísticas que puedan ser disfrutadas por toda la población, etc.

En efecto el gremio de los maestros ha sido tremendamente golpeado por el régimen, que ha reducido el presupuesto educativo, que ha humillado al profesor con pésimas condiciones laborales y a su labor docente, etc. Los educadores, acompañados por el resto del pueblo, debemos luchar por unas condiciones dignas, a la vez que exigimos una educación que permita el desarrollo de los jóvenes, que les de posibilidades en un mundo cada vez más difícil, y en el que el conocimiento extenso de todo lo que nos rodea o de los mundos imaginarios que somos capaces de inventar —como el de  las hermosas matemáticas—, sea una de las principales herramientas para remover la miseria y el panorama desolador que enfrentan las nuevas generaciones: sin trabajo, sin estudio y con hambre.

Los educadores debemos tomar estas agrias lecciones que nos deja ese examen del 25 de septiembre para revolucionar la educación en los colegios públicos. Que nuestra misión fundamental sea llevarles el conocimiento a los hijos de los humildes, a quienes las clases dominantes les han venido negando la educación que vale la pena. Nuestro deber ahora, más que nunca, es que el nivel de las clases en las instituciones oficiales sea igual o mejor que el de los colegios privados de élite. Salgamos a las calles junto con nuestros estudiantes y padres de familia a exigir la preparación intelectual para asumir los desafíos de la sociedad en todas las áreas. No permitamos más que los colegios sean simples guarderías; transformemos las aulas en verdaderos centros de investigación y de formación. Tomemos posesión de nuestro cargo para acabar esta enorme brecha enseñando ciencias básicas, ciencias sociales, artes, educación física. Invito a todos los nuevos profesores que ingresemos a las aulas públicas a que este sea nuestro principal trabajo y la mayor motivación.

*Nota: Este articulo no constituye una posición oficial de Notas Obreras. Esperamos que los importantes planteamientos de Isabel inciten a nuestros compañeros y amigos a participar en una discusión necesaria, como la que más, para el futuro de la educación pública, de las masas populares y el país.